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Heillos verwirrte Begriffe

Die Bundeskanzlerin will Deutschland zur „Bildungsrepublik“ machen, erklärt Bildung zur „Chefsache“ und gedenkt Vorschulen, Schulen und Hochschulen zu besuchen, um sich einen Überblick zu verschaffen. Viel Begeisterung hat sie mit dieser Ankündigung nicht ausgelöst, eher müde Reaktionen, vor allem bei denen, die von Berufs wegen mit Bildungsfragen zu tun haben. Die erste und wichtigste dieser Fragen lautet: Was ist eigentlich ein gebildeter Mensch? Die Antwort war früher leichter zu geben als heute. In meiner Kindheit jedenfalls galt als gebildet, wer eine höhere oder sogar eine Hochschule besucht hatte. Die Betreffenden waren erkennbar ausgezeichnet: durch Kenntnisse der alten Sprachen etwa oder von Klassikerzitaten, sie wußten, was „gute“ Musik und was „gute“ Bücher waren, und natürlich spielten auch berufliche Stellung und bürgerliche Reputation eine Rolle, und als schwer kalkulierbarer Faktor kam die „Allgemeinbildung“ ins Spiel. Natürlich verdeckte das alles oft, wie dünn die Firnis der Bildung war, wie sehr die moderne Spezialisierung ihren Tribut gefordert hatte und Goethes Forderung nach den „drei Jahrtausenden“, von denen man sich Rechenschaft geben sollte, erledigt wurde infolge des schieren Anwachsens der Kenntnisse, daß der Rekurs auf die Großen sich in ein paar Bonmots erschöpfte und man vielleicht die griechische Sentenz noch fehlerfrei über die Lippen brachte, aber keinesfalls zur Erläuterung in der Lage gewesen wäre. Das ist nicht denunziatorisch gemeint, denn noch in der Halbbildung hatte sich ein emphatischer Begriff davon erhalten, was Bildung eigentlich sein konnte, und im Respekt der Ungebildeten ein Bewußtsein davon, was ihnen zum vollen Mensch-Sein fehlte: eben Bildung. Der Begriff ist ein Produkt des deutschen 19. Jahrhunderts, seine Karriere hängt zusammen mit jener historischen Ausnahmesituation, in der wachsende politische Bedeutung, wachsender gesellschaftlicher Reichtum und der Aufstieg des Bürgertums zweierlei bewirkten: die Ausweitung der Bildung und ihr Literarisch-Werden. Da es für die vielen nie möglich war, die Musik, die Kunstwerke, die Theaterstücke aus eigener Anschauung kennenzulernen, bedurften sie für ihre Bildung des Buches. Der Begriff „Bildung“ ist allerdings älter als das Zeitalter seines Aufstiegs. Sein Ursprung liegt im Unbekannten. Schön wäre es, wenn er, wie manche mutmaßen, zusammenhinge mit der biblischen Idee des „Gottesbildes“, dem der Mensch nachgeschaffen wurde. Es hatte diese Vorstellung – neben der anderen vom Sünder – immer eine große Bedeutung für die abendländische Auffassung vom Menschen, dem zuzuwenden sich lohnt, eben weil seine Seele etwas unendlich Wertvolles ist, etwas, das keimhaft jenes Ideal enthält, das durch Bildung verwirklicht werden soll. Bei leichter Verschiebung des ursprünglich Gemeinten hat der deutsche Idealismus daraus die Vorstellung abgeleitet, daß durch Bildung etwas im Menschen Angelegtes mit dem zur Deckung kommt, was er unter den besten Umständen sein kann. Max Scheler sprach von einem „Grundverhältnis des Menschen zum Weltgrund“, an dem er nur teilhaben könne „durch Mitvollzug, nur durch den Akt des Einsatzes und der tätigen Identifizierung“. Wenn man zuerst glauben könnte, daß einem derartigen Bildungsbegriff eine allzu optimistische Anthropologie zugrunde liege, so ist doch darauf hinzuweisen, welches Gewicht Scheler auf den „Akt des Einsatzes und der tätigen Identifizierung“ legt. Tatsächlich setzt die Bildung des Individuums immer eine Willensäußerung voraus: Niemand kann gegen seinen Willen gebildet werden. Insofern mag auch das Bild des Menschen in ihm angelegt sein, es bedarf doch der Einwirkung, um ihn diesem Bild ähnlich zu machen. Bis dahin sind aber nur formale Aspekte der Bildung angesprochen. Wie steht es mit der inhaltlichen Bestimmung von Bildung? Bis in die zweite Hälfte des 20. Jahrhunderts hätte man auf die Antike und das Christentum verwiesen. Wenn man von der Antike als einer „klassischen“ Epoche sprach, so hieß das: In ihr war der Mensch – oder zumindest der europäische Mensch – in einer Weise zur Erscheinung gekommen, die als schlechthin vorbildlich galt. Die Erwartungen an Bildungsreformen haben sich nie erfüllt. Schüler in den neuartigen Schulformen arbeiten nicht nur nicht besser, sie zeigen auch keine erfreulichere Charakterentwicklung und ganz sicher keine höhere Bildung als ihre Vorgänger. Die Antike verkörperte in einem heute nur noch schwer verständlichen Maß das Wahre, das Gute, das Schöne. Und das Christentum hielt man, selbst wenn Zweifel an den dogmatischen Aussagen der Kirche unüberhörbar wurden, für die notwendige Ergänzung. Das Christentum war der griechischen und römischen Überlieferung komplementär: Wenn die Antike die Vergöttlichung des Menschen erstrebte, so hatte das Christentum die Vermenschlichung Gottes gedacht. Bis in die Nachkriegszeit gab es eine Bildungsnorm und ein Bewußtsein von der Notwendigkeit dieser Norm, an der sich die Menge des Wißbaren auszurichten hatte, eben eine Bildungsidee. Ein wesentlicher Grund für die Stabilität dieses Gefüges war das Vorhandensein des Bürgertums als eigentlicher Träger der Bildung. In ihren besten Vertretern hat diese Klasse die großen Leistungen der deutschen Wissenschaft hervorgebracht, die außergewöhnliche Stellung der deutschen Universitäten begründet und das Gymnasium als Schulform getragen. Ganz zu Ende war es damit erst in den 1960er Jahren. Die Parolen jener Zeit – von der „Deutschen Bildungskatastrophe“ (Georg Picht, 1964) bis zur These „Bildung ist Bürgerrecht“ (Ralf Dahrendorf, 1965) – haben nicht nur die Entstehung eines „Strukturplans für das Bildungswesen“ (1970) und eines „Bildungsgesamtplans“ (1973) begleitet, sondern überhaupt zu einer „Bildungsreform“ geführt, die glaubte, auf alle bis dahin zentralen Begriffe – „Person“, „Geist“ und „Kultur“ – verzichten zu können, um sie durch andere, modernere zu ersetzen: „Gesellschaft“, „Einkommen“, „Soziale Gerechtigkeit“. Die Pädagogik sollte nicht länger als geisteswissenschaftliche und hermeneutische Disziplin aufgefaßt werden, sondern als „Erziehungswissenschaft“, die denn auch den Bildungsbegriff entbehren konnte, weil er „der unklarste Begriff im gegenwärtigen pädagogischen Sprachgebrauch“ (Hermann Giesecke) sei. Ein Versuch inhaltlicher Bestimmung erschien nicht mehr zeitgemäß, und der Deutsche Bildungsrat postulierte in dem erwähnten „Strukturplan“: „Das umfassende Ziel der Bildung ist die Fähigkeit des einzelnen (…), die Freiheit und die Freiheiten zu verwirklichen, die ihm die Verfassung gewährt und auferlegt.“ Was eine so umfassende Emanzipationsforderung mit Bildung in welchem Sinn auch immer zu tun hat, wird das Geheimnis des Bildungsrates bleiben. Fest steht nur, daß die Umdeutung und Entleerung des Bildungsbegriffs die Möglichkeit eröffnete, die Erziehungswissenschaft in einem seit der NS-Zeit unbekannten Maß zu ideologisieren und wahlweise als Konzept der Gesellschaftsveränderung oder der Vorbereitung des Klassenkampfes zu nutzen. Von diesen Beschädigungen hat sich das Fach bis heute sowenig erholt wie von dem Versuch, die Philosophie als Leitwissenschaft durch andere – bevorzugt Soziologie und Psychologie – zu ersetzen. Heute sind diese Auseinandersetzungen um Bildung und Bildungssystem fast ganz vergessen, zumindest versteht kaum noch jemand die Frontverläufe von damals. Aber Zufriedenheit mit dem neuen oder nicht mehr ganz so neuen Zustand ist auch nicht eingetreten. Eher im Gegenteil. Das hat vor allem drei Gründe. Zum ersten das Ausbleiben der Parusie: Die Bildungsreform war von Anfang an mit der Verheißung „Bildung für alle“ verknüpft. Das Spektrum reichte von einem Minimum („Chancengerechtigkeit“) über ein Medium („Chancengleichheit“) bis zu einem Maximum – „Ergebnisgleichheit“ oder populärer: „Jeder kann Abitur machen“. Jüngst brillierte die SPD mit der Forderung nach dem Recht auf einen Hauptschulabschluß. Teilweise wurde das Ziel durch die Absenkung der Anforderungen erreicht, teilweise durch die Schwächung des gegliederten Schulsystems. Dabei gingen alle „integrierten“ Modelle von streng egalitären Vorgaben aus, deren Anziehungskraft sich mit dem linken Zeitgeist der sechziger und siebziger Jahre hinreichend erklärt. Die an solche Umbaumaßnahmen geknüpften Erwartungen erfüllten sich aber nie. Die Schüler in den neuartigen Schulformen arbeiten nicht nur nicht besser, sie zeigen auch keine erfreulichere Charakterentwicklung und ganz sicher keine höhere Bildung als ihre Vorgänger oder ihre Altersgenossen, die noch nicht in den Genuß pädagogischer Modernität gekommen sind. Unter normalen Umständen, von denen wir weit entfernt sind, wissen Menschen von dem, was sein sollte, und dem, was nicht sein sollte, aufgrund der Überlieferung, und Bildung ist in vieler Hinsicht nichts anderes als die Bewahrung der Überlieferung. Trotz der Fehlschläge haben sich die Mißgeburten der Bildungsreform erhalten, offenbar, weil sie nicht nur emanzipatorischen Tagträumen entsprungen sind, sondern auch den Bedürfnissen einer immer weiter gewachsenen Bildungsbürokratie entsprechen, die – womit wir beim zweiten Grund angelangt wären – von Menschen beherrscht wird, denen Bildung mehr oder weniger gleichgültig ist. Von dem Verdikt können auch die für diesen Sektor politisch Verantwortlichen nicht ausgenommen werden. Der Marburger Philosoph Reinhard Brandt hat in einer Offenheit, die wohl nur der Leserbrief erlaubt, die Situation durch einige Beispiele charakterisiert: „Geisteswissenschaftler gestehen lachend vor einem größeren Auditorium, daß sie die vier Kardinaltugenden nicht kennen. Die Unkenntnis tabuisiert die Neugier – man will auch nicht wissen, welche es sind. Die fehlende Bildung immunisiert sich derart selbst und verstärkt sich zusätzlich durch gute Gründe, warum eine bestimmte inhaltliche Kenntnis überflüssig ist. Der Germanistikprofessor, der über Hölderlin liest und nicht über Griechischkenntnisse als elementare Voraussetzung verfügt, wird sein Nichtwissen für angemessen halten und zusätzlich durch eine Theorie begründen, die Hölderlins Dichtung in irgendeinem Seinsgerede oder einer allgemeinen Anthropologie fundiert (…) Der geistige Mangel setzt sich vehement und zielstrebig durch. In den Ministerien entscheiden Personen, bei denen derselbe Mechanismus reflexartig zur Abwehr eines Bildungsniveaus führt, über das sie selbst nicht verfügen.“ Brandts Wiener Kollege Konrad Paul Ließmann hat sogar eine „Theorie der Unbildung“ entworfen, die vor allem – und damit sind wir am dritten Punkt – die allgemeine Orientierungslosigkeit im Bildungswesen zu erklären hilft. Die hängt mit dem Verlust der Maßstäbe zusammen, und der kommt zuerst in der Unfähigkeit zu angemessener Beurteilung zum Ausdruck. Als Spätfolge der Denunziation des Leistungsprinzips nach „Achtundsechzig“ hat sich eine dramatische Verschiebung des Notenspiegels ergeben. Das ist schon innerhalb eines Bundeslandes in bezug auf die Schulen ein offenes Geheimnis, aber das Bild bekommt noch ganz andere Konturen, wenn man sich vor Augen hält, wie es mittlerweile um die Diplom- und Examensnoten an deutschen Universitäten bestellt ist: Fast neunzig Prozent aller Absolventen eines geisteswissenschaftlichen Studiums erhalten eine Beurteilung zwischen „sehr gut“ und „gut“; im Durchschnitt bekommen die Absolventen in Geschichte, Kunstgeschichte und Ethnologie Note 1,7, in Germanistik, Pädagogik und Soziologie Note 1,8. Jürgen Kaube kommentierte das in der FAZ („Wie viele Studenten braucht das Land?“, vom 22. Juni 2007) mit erkennbar sarkastischem Unterton: Die Noten würden offenbar von denselben Professoren erteilt, „die uns im Anschluß an Podien über die Zukunft der Geisteswissenschaften dauernd jene Geschichten über Seminardesaster, rückläufige Vorkenntnisse und Rechtschreibkatastrophen erzählen“. Die Unfähigkeit zum angemessenen Urteil hat natürlich mit der Bevorzugung eines bestimmten Menschentypus in den Bildungseinrichtungen zu tun, der weich und entscheidungsscheu ist. Sie hat aber noch einen weiteren Grund in der tiefen Unsicherheit darüber, was Bildung überhaupt ist und wie sie inhaltlich bestimmt sein könnte. Bildung beruht aber immer und zuerst auf „Einheit der Idee“ (Karl Jaspers), das heißt einer hinreichend klaren Vorstellung von dem, was sein sollte, und dem, was nicht sein sollte. Unter normalen Umständen wissen Menschen von dem, was sein sollte, und dem, was nicht sein sollte, aufgrund der Überlieferung, und Bildung ist in vieler Hinsicht nichts anderes als die Bewahrung der Überlieferung. Wenn demgegenüber behauptet wird, es gebe gar keine sinnvolle Hierarchie, in der festgelegt werden kann, was zu wissen sich lohnt und was nicht, es genüge ein Besteck von Instrumenten, aber des Gedächtnisses, der Übung und vertiefter Kenntnisse bedürfe es nicht, so handelt es sich um einen subversiven Akt, der mit der Bildung die Kultur selbst treffen will. Ist dieser Akt – wie in unserem Fall – erfolgreich vollzogen, bleibt nichts anderes als die Entscheidung, mit der die Geltung der Norm wieder in acht gesetzt wird. Dr. Karlheinz Weißmann ist Historiker und Studienrat an einem Gymnasium in Göttingen. Auf dem Forum schrieb er zuletzt über den Ursprung des Krieges (JF 18/08). Foto: Carl Spitzweg, „Der Bücherwurm“ (um 1850): Was ist eigentlich ein gebildeter Mensch? Die Antwort war früher leichter zu geben als heute.

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