Staatlich geförderte Sprachverwirrung

Die Zahlen der Schüler mit „Migrationshintergrund“ an deutschen Schulen übertreffen die leichter erfaßbaren Quoten solcher mit ausländischer Staatsangehörigkeit. Während letztere weitgehend stagnieren, steigen letztere stetig an. 12 Prozent der Schüler besitzen keinen deutschen Paß, das sind allein eine knappe Million Nichtstaatsbürger, die in Deutschland unterrichtet werden. Für Bildungsfragen von größerer Relevanz ist die Zahl derer, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, wie auch die Diskussion um das „Deutschsprechgebot“ an einer Berliner Schule zeigt (siehe Seite 10). Deren Anteil schwankt stark: In Hamburg etwa weist jeder vierte Schüler einen „Migrationshintergrund“ auf, in Berlin sind es je nach Stadtteil zwischen zehn und 100 Prozent, während der Anteil Fremd-Muttersprachler in den östlichen Bundesländern nie zweistellig ist. Einig ist man sich darüber, daß Bemühungen um Integration und zuvörderst das Erlernen der deutschen Sprache unter ausländischen Schulkindern gefördert werden müssen. Die Ansätze hierzu variieren von Land zu Land, sie reichen von obligatorischen Vorschulklassen bis hin zu staatlich geförderten Kursen unter Trägerschaft gemeinnütziger Vereine. Allen Maßnahmen gemein ist, daß sie erheblicher Finanzmittel bedürfen. Hessen gibt rund die Hälfte der hierfür zur Verfügung gestellten 36 Millionen Euro für eine Art der Sprachförderung aus, die, obgleich ein Relikt vergangener Zeiten, sämtliche Länder als Angebot vorhalten: den muttersprachlichen Unterricht (MSU). Die Unterweisung in der Heimatsprache wurde im Zuge der Gastarbeiteranwerbung als freiwilliges Nachmittagsangebot geschaffen. Damit – durch Pflege der Sprache wie kulturelle und landeskundliche Unterweisung – sollte den Kindern der Fremdarbeiter die Rückkehr in die Heimatländer erleichtert werden. Vor dem Hintergrund, daß eine deutliche Mehrheit der ausländischen Kinder und Jugendlichen ihre langfristige Zukunft in Deutschland sieht, hat die bayerische Staatsregierung 2004 beschlossen, den MSU, der im Freistaat derzeit von rund 11.000 Schülern besucht wird, binnen fünf Jahren „auf Null zu reduzieren“ und statt dessen die Deutschförderung weiter zu intensivieren. Andernorts erscheint der MSU nicht gefährdet; Rheinland-Pfalz etwa bietet 18 Sprachen an, und selbst ausländerarme Länder wie Brandenburg (ein Angebot von sechs Sprachen für insgesamt rund 7.000 Aussiedler/Ausländer), Sachsen (500 Schüler in neun Sprachen des MSU), Thüringen und Mecklenburg-Vorpommern (vor allem Vietnamesisch) setzen auf die Stärkung der Erstsprache. An der Leitvorstellung einer späteren Wiedereingliederung in das Heimatland hält heute niemand mehr fest. Gleichwohl wird die Bedeutung des MSU hoch veranschlagt: Für das sächsische Kultusministerium ist die Muttersprache schlicht „Träger des erworbenen Wissens“ und als solcher pflegebedürftig. Allgemein gilt, daß das Erlernen und die Festigung der Muttersprache eine Voraussetzung für die „Festigung der Persönlichkeit“ und für das Erlernen weiterer Sprachen sei. Interessengruppen gehen die Privilegien nicht weit genug Einen Spitzenplatz bei der Unterweisung in der Muttersprache nimmt Nordrhein-Westfalen ein. Das Sprachangebot umfaßt unter anderem auch Albanisch, Farsi, Koreanisch, Kumanci und Tamil. Ingesamt unterrichten in NRW 1.400 Lehrkräften rund 120.000 Schüler in deren Heimatsprache, 70 Prozent davon sind Türken. Vorgesehen sind bis zu fünf Wochenstunden MSU in den Klassenstufen 1-10, sofern sich mindestens zehn Schüler gleicher Sprache einfinden. In der Sekundarstufe I kann die Muttersprache als ordentliches Fach anstelle der zweiten Fremdsprache unterrichtet werden, im Gymnasium kann sie statt der ersten Fremdsprache gewertet werden. Der MSU bedeute qua „Förderung des sprachlichen Reichtums in NRW“ nicht nur einen „kulturellen, sondern auch einen außenwirtschaftlichen Pluspunkt“, den ganz individuellen nicht zu vergessen: Die Sprachkenntnisse gerade türkischer Schüler seien auf das familiäre und sonstige Umfeld eingeschränkt, und da hier „die meisten Eltern über wenig differenzierte Ausdrucksmöglichkeiten verfügen, verfügen türkische Kinder über eine geminderte soziale und geschwächte Ich-Identität“. Zudem werde mittels MSU das Vertrauen ausländischer Eltern in das deutsche Schulsystem gestärkt. Versetzungsrelevant kann die Muttersprache auch in anderen Bundesländern als Bonus eingesetzt werden: bei gutem Erfolg kann sie ein „Mangelhaft“ in anderen Hauptfächern ausgleichen – ein Privileg, das deutsche Schüler freilich entbehren. Zahlreichen Interessengruppen gehen die muttersprachlichen Privilegien nicht weit genug. Die Föderation türkischer Elternvereine in Deutschland etwa fordert den Einbau des MSU als regulären Bestandteil des Stundenplans, eine Garantie auf mindestens vier Wochenstunden MSU sowie die Wählbarkeit als Prüfungsfach im Abitur. „In Deutschland gibt es viele Muttersprachen“, konstatiert auch der Landeselternart der Gesamtschulen in NRW und fordert, MSU statt als „zielgruppenspezifische Veranstaltung“ als reguläre schulische Aufgabe zu begreifen, um die „gesellschaftliche Mehrsprachigkeit“ zu fördern. Solche Ansätze decken sich mit den vor Jahren aufgestellten Forderungen des Forum Bildung als eines Arbeitsstabs der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung. Dort setzt man sich für eine stärkere „multikulturelle und multilinguale Ausrichtung“ der allgemeinen Schulbildung ein sowie für eine verstärkte Aufnahme von „Lehrenden mit Migrationshintergrund“ in allen Kollegien. Bislang haben sich nur selten Stimmen gegen die weitere Förderung des MSU erhoben. Allein der brandenburgische Innenminister Jörg Schönbohm (CDU) äußerte Bedenken: „Die zweite und dritte Einwanderergeneration lebt heute in Parallelgesellschaften, die wir nicht nur zuließen, sondern sogar förderten. ‚Muttersprachlicher Unterricht‘ ist nur eine der Torheiten, die uns als Weg zum multikulturellen Glück verkauft wurden“, schrieb Schönbohm 2004. Allein, wer ist „wir“ und wer „uns“?

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