Joachim Kuhs

 

Griff in die Mottenkiste

Man hätte darauf wetten können: Die aktuelle Bildungsdebatte wird wieder einmal beherrscht von Vorschlägen aus der Mottenkiste einseitiger Ideologie. Seit mehreren Jahrzehnten hat sich die bildungspolitische Linke ein umfassendes Gleichheitspostulat auf die Fahnen geschrieben. Ihr Ziel einer Einheitsschule für alle ist nicht totzukriegen, und immer wieder vermögen ihre Propagandisten den Schein zu erwecken, es handele sich dabei um eine frische Reformidee – mit tatkräftiger Unterstützung ihrer publizistischen Helfershelfer. Doch nichts könnte falscher sein. Am liebsten wäre es dieser Gruppe, könnte sie die Einheitsschule so durchsetzen, daß es keine Fluchtmöglichkeit uneinsichtiger Eltern mehr gäbe. An diesem Ziel wird gegen jede mögliche und eigentlich bitter nötige Korrektur durch die Wirklichkeit festgehalten. Von der Linkspartei über die Grünen bis zur SPD ist man sich im Prinzip darin einig, daß man eine „Schule für alle“, eben „eine“ Schule will. Abstriche davon werden nicht aus prinzipiellen, sondern lediglich aus taktischen Gründen gemacht. Denn man weiß sehr wohl, daß ein großer Teil der Eltern, die an einer soliden Bildung ihrer Kinder interessiert sind, sich anders verhalten, als es die Bildungsideologen mit ihrem richtigen Bewußtsein vorsehen. Sie versuchen, Schulen zu finden, die ihrer Auffassung nach (wenn auch wohl nicht immer zu Recht) ihre Kinder vor der schlimmsten Niveaulosigkeit bewahren. Das aber darf nicht sein. Immer wieder wird die gleiche Forderung erhoben So erleben wir periodisch bei jedem nur denkbaren Anlaß – von TIMSS (eine internationale Studie zu mathematisch-naturwissenschaftlichen Leistungen) über PISA bis hin zu den aktuell sichtbar gewordenen Problemen mit der nicht mehr beherrschbaren Überzahl sozial schlecht integrierter Ausländerkinder – die Wiederkehr des ewig Gleichen: die Forderung, man müsse das gegliederte Schulwesen, weil gescheitert, abschaffen. Auch die integrierte Gesamtschule, so wurde den Studenten der Erziehungswissenschaft jahrzehntelang von ihren Professoren eingeredet, habe leider nur deshalb nicht funktionieren können, weil man daneben das gegliederte System bestehen ließ. Es kann aber kaum einem vernünftigen Zweifel unterliegen, daß auch im Falle einer flächendeckenden Einführung integrierter Gesamtschulen eine Absenkung des Leistungsniveau eingetreten wäre – wie ein Blick auf die Vereinigten Staaten von Amerika zeigt. Die Geschichte der Gesamtschul-ideologie ist kompliziert, nicht alle ihre Vertreter lassen sich über einen Kamm scheren. Auch ist es wahr, daß eine Schule nicht deshalb schlecht sein muß, weil es sich um eine Gesamtschule handelt. Denn die vielberufenen finnischen Gesamtschulen etwa sind offenkundig zu guten Leistungen in der Lage. Doch wird oft unterschlagen, daß andere Bedingungsfaktoren – etwa die Größe der Schule, Personalausstattung, Ausländeranteil – einen Vergleich mit den deutschen integrierten Gesamtschulen nicht zulassen: Diese sind zu Recht übel beleumundet. War es in den siebziger Jahren die „Systemüberwindung“, für die die integrierte Gesamtschule nach dem Wunsch einiger Erziehungswissenschaftler und Politiker instrumentalisiert werden sollte, so zeigte sich indes auch bald, daß trotz der großzügigen Mittelausstattung die tatsächlichen pädagogischen Ergebnisse der Gesamtschulen sehr zu wünschen übrig ließen. In den neunziger Jahren waren es vor allem Gesamtschullehrer selbst, wie etwa Ulrich Sprenger schon 1994, die in klaren und eindeutigen Worten das Scheitern dieser Schulform diagnostizierten und die „Großversuche mit Schutzbefohlenen“ kritisierten. Die Befunde der Lehrer um Sprenger, die sich zu einem „Arbeitskreis Gesamtschule“ zusammenschlossen, waren deshalb von so entscheidender Bedeutung, weil es sich dabei um Lehrer handelte, die selbst jahrzehntelang zu den Träger der Gesamtschulbewegung gehörten und aus voller Überzeugung an solchen Schulen unterrichteten. Das ernüchternde (wenn auch keineswegs überraschende) Resultat der Bestandsaufnahme lautete, daß sich insgesamt ein Absinken der Leistungen ergab. Besonders schockierend mußte aber wirken, daß auch da, wo die Gesamtschulen als besonders fortschrittlich angepriesen worden waren, nämlich bei der Förderung der sozialen Kompetenz der Schüler, die Ergebnisse nicht den Erwartungen entsprachen. Die ursprünglich behauptete Absicht, mittels der Gesamtschule Chancengleichheit für schwächere Schüler herzustellen, erwies sich als nicht durchführbar. Aber auch leistungsstarke und begabte Schüler bleiben unter dem Diktat der Gleichheit unter ihren Möglichkeiten. Das Menschenbild der Linken, das hinter den pädagogischen Gleichheitsträumen steht, gehört zu den Musterbeispielen unrealistischer Anthropologie, worauf vor allem der Erziehungswissenschaftler Wolfgang Brezinka in seinem nach wie vor lesenswerten Klassiker „Die Pädagogik der Neuen Linken“ (6. Auflage, 1981) nachdrücklich hingewiesen hatte. Man sperrte und sperrt sich vielfach schon gegen die bloße Tatsache, daß Kinder unterschiedliche Auffassungsgaben, Begabungen und Lerngeschwindigkeiten haben, also auch unterschiedliche Leistungen erbringen. Lange wurden im Gefolge der 68er-Bewegung vor allem auf seiten der SPD und der GEW Forderungen, Schulen sollten Leistung fordern und Wissen vermitteln, als inhumane Zumutungen betrachtet. Die Abwertung von (scheinbar nutzloser) Allgemeinbildung als Lehrziel selbst für die Gymnasien, bis in die Lehrerbildung hinein, konnte so nicht ohne Folgen bleiben. Da aber gerade das Leistungsprinzip für eine liberale Gesellschaft konstitutiv ist, kommt es darauf an, daß die Menschen diejenigen Ungleichheiten als legitim anerkennen, die auf der Grundlage der Freiheit aus den unterschiedlichen Begabungen und Talenten resultieren. Wer Freiheit will, muß deshalb lernen, tatsächliche Ungleichheiten anzuerkennen. Gerade die linke Pädagogik und Bildungsideologie hat hier indes das Gegenteil bewirkt. Indem, wie Brezinka sagte, mit der „Chancengleichheit“ ein offensichtlich utopisches, also nicht realisierbares Ziel gefordert wurde, gelang es der Linken zugleich, Unbehagen über das gegenwärtige Schulsystem zu schüren, weil dieses das angeblich so hehre Ziel eben nicht herbeizuführen vermochte. Politischer Machtwille hinter der Maske der Emanzipation Die falsche Anthropologie utopischer Erziehungsideologien, die für die schulpolitischen Irrwege der letzten Jahrzehnte mitverantwortlich ist, entspringt bestenfalls einer philosophisch unzureichenden Reflexion auf die Bedingungen des Menschseins, schlimmstenfalls aber politischem Machtwillen, der sich aus durchsichtigen Gründen hinter der Maske der „Emanzipation“ verbarg. Die absurde Vorstellung, die Schule (und im Klartext: die Lehrer) sollten die Schüler „begaben“, hat damit zu tun und steht in der Tradition der Aufklärung. Das Ziel, mittels einer sicheren Methode alle alles zu lehren, das bereits Johann Amos Comenius seiner „Großen Didaktik“ zugrundelegte, läßt sich aber nicht einlösen, weil der Erziehungs- und Bildungsprozeß in vielen Punkten unwägbar ist. Der damalige Berliner Landesschulrat Herbert Bath erinnerte an diesen Sachverhalt, als er 1980 in – wie könnte es anders sein – damals heiß umstrittenen Thesen zu Schule und Erziehung ausführte: „Bildung und Erziehung sind technokratisch nicht machbar; ihre Tragfähigkeit hängt nicht zuletzt von dem personalen Bezug zwischen Erzieher und Zögling ab.“ Indem Bath auf die personale Dimension des Bildungsprozesses verwies, zeigte er die Grenze schulorganisatorischer Bedingungen auf. Wenn aber der Lehrer, wie es in heutigen Modellen oft gefordert wird, vorwiegend als „Lernbegleiter“, „Lernberater“ oder „Coach“ erscheint, nicht als jemand, der über charakterliche Reife und ein fundiertes Fachwissen verfügt, dann muß man sich über den mangelnden Respekt, der Lehrern entgegengebracht wird, nicht wundern. Aus einem mißverstandenen Demokratiebegriff leitete die Linke ab, daß nur eine einheitliche Schule für alle dem demokratischen Gleichheitspostulat entspreche. Die normativ gemeinte Gleichheit der bürgerlichen Rechte sowie der Menschenwürde wurde in einen substantiellen Gleichheitsbegriff umgemünzt. Damit wurde der absurden Vorstellung Vorschub geleistet, es bedürfe gewissermaßen des Abiturs, um der Menschenwürde im vollen Umfang teilhaftig zu werden. Tatsächlich aber ist das Abiturzeugnis heute nicht mehr etwas, das zu Recht die Vermutung nahelegte, sein Besitzer verfüge über einen verläßlichen Grundstock an Allgemeinbildung. Dies aber ist bereits das Resultat einer Entwicklung, die man keineswegs verstärken sollte, indem man aus politischen Gründen fordert, die Hälfte eines Jahrgangs solle Abitur machen. Denn es ist tatsächlich so, wie es Josef Kraus vom Deutschen Lehrerverband einmal treffend sagte: „Je mehr Schüler mit formal höheren Abschlüssen ausgestattet werden, desto geringer ihr Leistungsniveau.“ Egalitäre Gleichheit des Mittelmaßes Diese Tendenz wird sich auch nicht durch die Einführung zentraler Prüfungen aufhalten lassen. Dennoch ist es grundsätzlich ein Fortschritt, daß nun überhaupt Prüfungen stattfinden, denn es ist noch nicht lange her, daß in der deutschen Pädagogik eine wissenschaftsfeindliche Ablehnung des Testens und Messens herrschte – von linker Seite politisch gewollt, weil man im tiefsten Innern stets wußte, daß die Ergebnisse auch und vor allem im Vergleich der SPD- und CDU-geführten Bundesländer im Prinzip zuungunsten der SPD-Bildungspolitik ausfallen würden. Bildung aber braucht ein hohes Anforderungsniveau. Der bayerische Gymnasiallehrer Hans Maier („Standort: Deutschland, Tatort: Gymnasium. Bildungsbetrug an unseren Schulen“, Selbstverlag 1996) hat den zentralen Punkt lakonisch festgehalten: Ein gymnasiales Bildungs- und Leistungsniveau kann es nur geben, „wenn es noch ein Gymnasium gibt, und das heißt wiederum, wenn es ein dreigliedriges Schulsystem gibt.“ Wer eine Einheitsschule will, möchte (wenn er weiß, was er tut!), kein gymnasiales Bildungsniveau, sondern die egalitäre Gleichheit des Mittelmaßes. Foto: Schüler auf der Zuhörertribüne des Bundestages: Wenig bis kein Interesse an den bildungspolitischen Auseinandersetzungen der letzten Jahrzehnte Stichwort: GEW „Eine Schule für alle“ forderte die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) im Anschluß an den Offenbarungseid der Schulleiterin der Berliner Rütli-Oberschule (Hauptschule). Aufgrund der eskalierenden Gewalt hatte diese den Senat um Auflösung der Schule in der bisherigen Form gebeten. Die GEW gab die Antwort darauf. Sie sieht nur eine Möglichkeit: ein „integriertes Schulsystem, in dem Demokratie und soziales Verhalten gelernt und gelebt werden“. Der neue GEW-Vorsitzende Ulrich Thöne unterstrich in diesem Kontext, daß an „der einen Schule für alle Kinder“ kein Weg vorbeiführe. Thöne weiter: „Das Einsortieren in verschiedene Schularten führt zur Ghettoisierung und verstärkt die soziale Selektion“. Die GEW, die „Bildungsgewerkschaft“ im DGB, vertritt zur Zeit um die 260.000 Mitglieder (bei derzeit 570.000 Beschäftigten in der Kinder- und Jugendhilfe, 870.000 Lehrern und 127.000 Hochschullehrern).

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